A la recherche d’une Science pour l’éducation

A l’occasion d’un article hagiographique sur Céline Alvarez, on a pu lire récemment, dans un magazine bien connu dans le monde éducatif, la phrase suivante : « Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » ( «Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique », Lorraine Rossignol, Télérama, 19 février 2016).

Dans son simplisme grotesque, l’affirmation a suscité quelques vives réactions de lecteurs, mais la plupart des professionnels de l’éducation se sont contentés de réactions narquoises. Sur le fond, elle ne fait pourtant que caricaturer ce que l’on entend parfois, y compris dans certaines institutions de l’éducation nationale.

C’est un mouvement qui évoque le ressac : l’agenda médiatique ou politique est régulièrement saisi par telle ou telle personnalité qui invoque l’urgence de donner une base scientifique aux pratiques éducatives.

Cela évoque souvent une réplique de (mauvais) boulevard :

  • Sur un ton expert indigné : « comment est-il possible qu’à notre époque on ne se décide pas à enfin utiliser les acquis de la science pour enseigner !? » ;
  • Sur un ton politique exaspéré : « il faut en finir avec l’idéologie et enfin appliquer dans les salles de classe les méthodes appuyées sur des vrais sciences » ;
  • Sur un ton universitaire sarcastique : « il faudra m’expliquer pourquoi on ne pourrait pas appliquer à l’éducation les protocoles scientifiques qui ont fait leur preuve dans les autres domaines » ;
  • Sur un ton journalistique: «  de nouvelles recherches capitales pour l’éducation de nos enfants sont pourtant ignorées par le système académique ! ».

L’éducation représente autour de 6% du PIB et plus d’un million de personnels directement employés par les ministères en charge de l’enseignement scolaire et supérieur. Sans même parler des enjeux sociaux et citoyens, qui sont théoriquement premiers, on peut se dire qu’il serait légitime, en effet, qu’on s’efforce d’agir en matière éducative de façon mieux étayée par la recherche. Certains penseront même qu’il serait imprudent de laisser les acteurs pédagogiques s’occuper seuls d’éducation…

Pourquoi en serait-on dès lors, en 2016, si peu avancés sur ce chemin, qu’on puisse encore en appeler à l’avènement d’une approche scientifique de l’éducation ?

Vraies sciences vs sciences de l’éducation ?

Écrivons le clairement : même dans l’institution éducative, dans des laboratoires universitaires, des bureaux ministériels, des rectorats ou dans des établissements scolaires, il n’est pas rare d’entendre des propos tranchants sur l’intérêt qu’il y aurait remplacer les « traditionnelles » recherches en éducation par de « vraies sciences » sur l’éducation. Les avancées des neurosciences sont ainsi souvent utilisées pour annoncer une révolution à venir dans les savoirs sur l’éducation. Récemment, une émission de radio présentait la « neuro-éducation » comme la nouvelle science qui permet d’enseigner sur des bases scientifiques (voir le billet de Marie Gaussel sur ce point). Le propos de ce billet n’est pas tant de s’interroger sur les neurosciences, dont certaines avancées et certaines limites avaient été présentées dans un consistant dossier de mes collègues. Il s’agit plutôt ici de comprendre la démarche qui amène à invalider tout un pan des recherches existantes en éducation.

Quelles sont en premier lieu ces recherches traditionnelles en éducation qui seraient si stériles qu’il y aurait urgence à les remplacer par d’autres, plus « scientifiques » ?

On ne sait jamais trop finalement : les auteurs sont rarement cités de façon précise et leurs travaux encore moins. On imagine qu’il s’agit parfois des « sciences de l’éducation » telles qu’elles sont codifiées dans la 70° section du CNU. Dès que l’on creuse un peu, on tombe en revanche sur des allusions aux formateurs des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), qui sont pourtant loin d’émarger tous à la 70° section. On trouve en effet parmi les intervenants des ESPE (comme avant en IUFM), des enseignants-chercheurs et des formateurs dont les disciplines de référence sont la sociologie, l’histoire, les sciences du langage, la philosophie, la psychologie, la déclinaison didactique des différentes disciplines, etc. Un nombre significatif, parmi eux, ne se revendique pas des sciences de l’éducation, ce qui rend l’identification des « coupables » encore moins aisée.

On pourrait également penser qu’il s’agit d’une sorte de complot ourdi par des « pédagogistes » pour reprendre l’expression qui fleurit dans certains forums nauséabonds. Dans ce cas là, il faudrait nous expliquer alors qui sont les acteurs précis de ce complot, quels sont leurs écrits et d’où viennent leurs pouvoirs considérables ? Le pauvre Philippe Mérieu ne pourra pas continuer à porter seul sur ses épaules le poids de tant de responsabilités !

Quiconque connaît un peu la poignée de chercheurs qui peuplent les réseaux des « recherches en éducation» ne peut que sourire en les imaginant en complotistes tous puissants. Les départements et les équipes de recherche en éducation partagent en général le triste privilège d’être parmi les moins bien dotés et les plus faibles des universités françaises, d’un point de vue matériel comme d’un point de vue symbolique. On peut en déduire qu’ils n’ont que ce qu’ils méritent, mais il est alors bien compliqué de leur attribuer des pouvoirs étendus sur l’ensemble du système éducatif !

En fait, nous avançons l’hypothèse que cette recherche frénétique d’une « science » pour l’éducation n’a pas tant à voir avec les faiblesses, réelles ou mythiques, des recherches en éducation, qu’avec la difficulté consubstantielle à l’approche interdisciplinaire que nécessite l’intervention éducative.

Une seule science, ça ne suffit pas

Quand on considère en effet le contexte éducatif, qu’il s’agisse d’une classe d’enseignement ou d’une situation de formation en dehors de l’école, on comprend assez rapidement qu’il faut diversifier les regards disciplinaires pour comprendre et pour agir.

Prenons l’exemple de la conférence de consensus sur la lecture, organisée à Lyon en mars dernier : même sur un temps très court de deux jours, les experts mobilisés étaient issus d’un large spectre disciplinaire : psychologie cognitive, sciences de l’éducation, didactique du français, sciences du langage, sociologie. Les débats auraient certainement pu s’enrichir d’approches historiques sur les pratiques de lecture (il suffit de penser aux travaux d’Anne-Marie Chartier[1]) , d’approches linguistiques, anthropologiques, philosophiques, de sciences politiques, etc.

Aucun expert n’est venu à la tribune pour affirmer que sa discipline permettait à elle seule d’éclairer l’ensemble des questions cruciales posées par la continuité des pratiques et des apprentissages de la lecture.

On retrouve cette nécessaire articulation de différentes démarches disciplinaires dès qu’il s’agit de traiter une question éducative de façon complète, de son intelligibilité (qu’est-ce qui se passe ?) jusqu’à son traitement pratique (qu’est-ce qu’on peut faire pour améliorer cette situation ?).

Nous aurions abordé la question de l’évaluation des élèves, il aurait sans doute fallu de même faire appel à des contributions disciplinaires diverses. Des historiens nous auraient rappelé l’origine des formes modernes d’évaluation dans des écoles mises en place par les jésuites ; des sociologues nous auraient présentés les différents usages de la notation dans le système scolaire ; des didacticiens nous auraient montré comment utiliser l’interrogation orale en classe pour identifier les obstacles ou malentendus liés à telle ou telle notion ; des psychologues nous auraient relaté des expériences qui soulignent les effets importants de la comparaison sociale dans les performances des élèves ; etc.

Une seule méthode pour appréhender l’ensemble des processus éducatifs ?

S’il y a plusieurs disciplines mobilisées, on comprend bien qu’elles ont toutes leur épistémologie particulière, et par conséquent des rapports à l’objet, des démarches et des méthodologies spécifiques. N’y a–t-il pas malgré tout des méthodologies voire des modes d’établissement de la preuve scientifique plus convaincants que d’autres ?

On peut en effet imaginer une recherche sur l’éducation qui «arracherait » ou isolerait un processus éducatif précis de son contexte écologique (tout ce qui se passe dans l’environnement de la classe, de l’établissement, de la famille et des pairs..) pour mieux l’étudier. Autrement dit, on peut procéder à un « découpage » disciplinaire tel qu’on le réalise souvent dans la recherche dite fondamentale ou dans une situation de laboratoire, quand on isole un phénomène pour mieux analyser ses évolutions en fonction de certains paramètres de variation.

La démarche scientifique la plus classique consiste par exemple à définir un ou plusieurs échantillons sur lesquels on intervient (ex. groupes d’élèves) et un ou plusieurs échantillons aux caractéristiques aussi proches que possibles qu’on utilise comme groupes « témoins ». On peut alors comparer les résultats d’apprentissage des différents groupes en faisant l’hypothèse raisonnable que l’on va ainsi mesurer le produit de son intervention. Il s’agit d’une méthode idéale dont on comprend bien qu’elle ne peut être utilisée dans tous les cas de figure, pour des raisons de faisabilité, pour des raisons déontologiques (les élèves ne sont pas des cobayes), pour des raisons liées à la nature de la question.

Il est par exemple beaucoup plus facile d’étudier ainsi la « meilleure » façon de faire apprendre à des élèves de CM2 une notion de géométrie que d’étudier quelle est la « meilleure » éducation à la citoyenneté : dans le premier cas on restreint la question à un sujet disciplinaire circonscrit, qu’on peut évaluer immédiatement par un test ; dans le deuxième cas on a un objectif d’éducation multidimensionnel difficile à résumer dans un QCM. On peut alors décider qu’on ne s’intéresse qu’aux questions qui relèvent des méthodes de sa discipline : c’est légitime, mais cela ôte toute prétention à affirmer qu’une science a un spectre suffisant pour répondre à la plupart des questions éducatives. Une telle posture reviendrait surtout à conclure qu’il n’y a rien à « penser » entre les questions éducatives qui peuvent être traitées avec les méthodes scientifiques éprouvées ailleurs et celles qui sont laissées aux débats d’opinion, sans aucun étayage par une démarche universitaire un tant soit peu rigoureuse et organisée. Rien, entre le laboratoire en blouse blanche et le café du commerce ?

Par ailleurs, toutes les processus signifiants en contexte éducatif se sont pas observables de façon directe, soit qu’ils ne relèvent pas d’une pratique scolaire, soit qu’ils débordent largement le contexte de la classe (il suffit de penser à titre d’exemple aux pratiques culturelles et de loisirs des adolescents). Dans beaucoup de travaux scientifiques réputés, le recueil des données ne s’effectue donc pas en contexte naturel, dans la classe, mais à partir d’une situation artificielle (exercices avec des enfants dans une salle d’université par exemple) ou à partir de pratiques déclarées recueillies par des questionnaires, des entretiens, des focus groupes, etc.

Cette pluralité de démarches, tout juste esquissée ici, est profondément dérangeante, car elle signifie qu’il n’y a pas qu’une méthode scientifiques et une seule pour appréhender le fait éducatif, sauf à décider que l’on ne va chercher que « sous le lampadaire », c’est à dire là où l’on peut appliquer les standards scientifiques reconnus.

Or, c’est là la particularité du domaine : une recherche en éducation qui ne se préoccuperait que de faire progresser « la science » de façon un peu hors-sol, mais sans se poser immédiatement, dès sa conception, la question de sa relation avec les pratiques éducatives, n’aurait pas grand sens.

On l’a vu à l’occasion de maintes études sur le redoublement par exemple : on peut mesurer l’efficacité proprement cognitive du redoublement sur la réussite scolaire et communiquer ces résultats aux professionnels pour qu’ils en tirent les conséquences. On s’aperçoit alors qu’on est passé à côté d’une large part du problème, à savoir que le redoublement a d’autres fonctions que ce pour quoi il est officiellement pratiqué. Mais il faut pour cela aller observer et comprendre le fonctionnement du système, d’un établissement, et donc multiplier les angles de vision et ne pas en rester à un recueil statistique, aussi sophistiqué soit-il.

Prendre en compte l’incertitude inhérente à l’action éducative

Ceux qui cherchent obstinément « la » science qui permettra de fonder les pratiques éducatives sur des résultats de la recherche tracent en fait probablement une relation d’équivalence entre la science et la démarche expérimentale dont sont coutumières les sciences de la vie, les sciences physiques, une grande part des psychologies et d’autres domaines de savoirs comparables. Un tel raisonnement tient pour acquis une sorte de hiérarchie de sens commun, partant des sciences expérimentales, considérées comme les plus « scientifiques », pour aller jusque vers les disciplines les plus littéraires, qu’on ose même plus qualifier de sciences.

Il a également comme implicite une sorte de positivisme impliquant que toute intervention de la recherche ne peut être qu’en relation avec une action visant à transformer un processus immédiat, si possible à court terme.

C’est pourquoi on retrouve souvent une analogie avec les démarches médicales : à chaque problème doit correspondre un diagnostic et une solution univoque. Certains chercheurs dénoncent aujourd’hui un traitement de plus en plus médical de l’échec scolaire, conduisant à considérer tout élève comme une sorte de malade en puissance.  Cela renvoie aussi souvent à une définition des problèmes éducatifs qui apparaît comme technique et non problématique : on sait ce qui marche et ce qui ne marche pas, on sait comment l’évaluer et le mesurer.  Cela peut faire écho à la promotion des « bonnes pratiques ». D’ailleurs, ce positivisme va aussi de pair avec une certaine confiance accordée aux traitements statistiques et aux évaluations de politiques publiques, très liées à une approche processus-produit, où l’on pense qu’on peut relier avec un fort degré de certitude une action éducative à un résultat mesurable (voir à ce sujet la controverse récente sur l’évaluation des programmes de réussite éducative).

Autrement dit, pour traiter les questions éducatives dans un tel cadre positiviste, tout un pan de recherches universitaires sont congédiées car suspectées de démarches insuffisamment scientifiques : ce sont toutes les études susceptibles de s’intéresser aux objectifs de l’éducation, au sens des savoirs, aux croyances et représentations sociales engagées dans l’éducation, aux contradictions politiques et sociales, etc. On voit bien ici comment les recherches qui semblent combiner des concepts philosophiques, sociologiques, historiques ou encore didactiques, sont considérées comme secondes voire peu légitimes.

Pour résumer, toutes les disciplines qui ont plus à voir avec des questionnements, des valeurs ou des incertitudes sont considérées comme spéculatives plus que scientifiques.

Il paraît assez curieux de tracer ainsi une ligne de partage qui exclut tout un pan des recherches de ceux qui sont susceptibles de faire progresser les savoirs scientifiques concernant l’éducation. On peut estimer que les sciences dures produisent en effet des résultats robustes, sans estimer pour autant que la civilisation n’a plus rien à faire des savoirs des philosophes, des historiens ou des sociologues. Or, jusqu’à nouvel ordre, la plus grande part de l’éducation, même au sens scolaire du terme, ne se réduit pas à des questions de physiologie. Évacuer formellement la politique ou l’idéologie de la recherche en éducation au prétexte de la science revient surtout à renoncer à nommer les choix et valeurs implicites qui sous-tendent les pratiques éducatives, à l’échelle de la classe comme à l’échelle d’un système scolaire.

Ces constats n’invalident pas la recherche de la rigueur dans le raisonnement, ni même d’exiger que les travaux de recherche reposent sur des bases empiriques ou des corpus qui soient redevables d’une vraie démarche scientifique.

Ils invitent en revanche à considérer avec réserve la fascination pour les instruments, les nombres et les procédures, quand ils remplacent la réflexion sur la façon pertinente de traiter les questions éducatives à partir des différents outils et résultats existants.

A suivre…

[1] Chartier Anne-Marie (2007). L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture. Paris : Retz.

Cite this article as: Olivier Rey, "A la recherche d’une Science pour l’éducation," in Éduveille, 28 avril 2016, http://eduveille.hypotheses.org/7941.

Une réflexion au sujet de « A la recherche d’une Science pour l’éducation »

  1. Je vous remercie d’avoir pris le temps de réagir à des propos tout à fait indignes et irresponsables quand on connaît la complexité et la diversité des systèmes à l’oeuvre dans tout processus éducatif et de formation.
    Le réductionnisme biologique n’est pas nouveau ; il a toujours servi les idéologies réactionnaires, dont le nazisme. Il est donc tout à fait inquiétant qu’il soit repris dans des sphères très variées, au nom de La Science.
    Penser que les difficultés d’apprentissage ont des origines prioritairement cérébrales dispense de questionner les pratiques éducatives, de les étudier, de les évaluer, de les transformer, modifier, … Cela déresponsabilise les acteurs du système éducatif. C’est très dommageable à la fois pour eux-mêmes, les enfants et les familles ainsi que pour la démocratie.

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