La collaboration, plus qu’une somme de cerveaux (même sociaux)

vtte-sciences-apprendreC’est dans la salle de conférences de l’Institut français de l’Éducation qu’a eu lieu ce 18 novembre la huitième session du séminaire international de l’IFÉ : « Le « cerveau social » : Conception sociale de la cognition et dynamique du faire apprendre. Trois débats avec Neil Mercer« . Un nouveau format laissant une large place à la discussion, puisque la présentation d’un intervenant le matin (Neil Mercer, Université de Cambridge) était suivie par celles de deux discutants l’après-midi (Andrée Tiberghien, université Lumière-Lyon 2 et Jean-Yves Rochex, université Paris 8).

Venant de psycholinguistique et prêt à toute ouverture, Neil Mercer cherche, dans sa présentation intitulée « Education and the social brain: linking language, collective thinking and learning », à faire des ponts entre la psychologie de l’éducation, les neurosciences et les apports théoriques de Vygotski. Vaste programme, mais nécessaire depuis que les neuroscientifiques ont créé le concept de « cerveau social » en 1998 (avec Dunbar) et semblent être devenus incontournables dans tous les ministères de l’Éducation (voir pour plus de détails sur ce sujet notre Dossier de veille de septembre 2013).

Avant les changements apportés par les neurosciences, l’apprentissage, la cognition, le développement cognitif, les systèmes de mémoire ont toujours été vus par les psychologues comme étant des processus individuels, donc il fallait « décortiquer » ce qu’il se passe dans la tête des individus. Le développement cognitif était étudié depuis chaque individu isolé de l’extérieur et de ses interférences sociales, et l’on s’intéressait au social en se penchant sur la manière dont chacun se construit une image du monde dans lequel il vit, comme s’il était un enfant. Depuis une vingtaine d’années, gros changement en psychologie, dont une branche, la psychologie évolutionniste, s’est détachée : elle étudie désormais ce qui rend l’humain si différent des autres animaux. Première tentative de réponse, sortie tout droit des théories (inexactes mais persistantes) de Binet : c’est parce que les humains ont un plus gros cerveau ! Deuxième tentative de réponse, qui semble perdurer actuellement : le « cerveau social« , qui contient l’idée de trouver dans le cerveau certaines structures responsables des comportements sociaux de l’individu (Adolphs, 2010, voir également l’article de ce blog « Le social vu par les neurosciences cognitives« ). Pour Mercer, la question ne se situe pas dans le cerveau de chaque individu, mais au niveau collectif : tous les individus sont à considérer comme étant en relation directe avec autrui et comme ayant une place et un rôle dans la société. Les humains ne font pas qu’interagirent, mais « interpensent » aussi (interthink).

Neil Mercer présente ensuite quelques apports de Vygotski, notamment le fait que les pensées individuelles (intramental) et collectives (intermental) s’influencent mutuellement et le fait que l’usage du langage conditionne la pensée, et vice-versa. Par exemple, les travaux de Newton ne sont pas compréhensibles s’il ne les communique pas et qu’il reste simplement un homme assis sous un pommier (selon l’image d’Épinal anglo-saxonne)… Le langage est pour Mercer plus qu’un outil au service de la pensée, une manière d' »interpenser » dans un collectif, non seulement un moyen d’interaction entre individus dans le collectif. Revenant sur des travaux faits par ses collègues (notamment Usha Goswami) dans le développement de la cognition chez les enfants, il indique que la mémoire se développe mieux chez les enfants si leurs parents verbalisent les situations vécues au moment où elles interviennent. Le dialogue entre parents et enfants serait un des meilleurs prédicteurs de la réussite des élèves. En classe elle-même, le développement de la capacité des élèves à s’interroger sur leur apprentissage (leur auto-régulation) est présenté par Mercer sous forme de cycle : l’auto-régulation (résoudre des problèmes par soi-même) alimente la régulation externe (par les enseignants), qui alimente à son tour la régulation conjointe ou sociale (par le travail en groupe), qui influence l’auto-régulation, etc.

Le programme de recherche « Thinking together » dont fait partie Neil Mercer étudie par des observations de classe les processus d’enseignement-apprentissage lors des discussions entre élèves et l’effet de ces discussions sur l’apprentissage des élèves. Les résultats de ce projet, qui concerne 14 classes (dont 7 classes témoins, soit 230 élèves de 10 ans) dans les domaines de mathématiques et sciences, révèlent 3 modes de discussion :

  • la « discussion bagarreuse » (disputational talk) pendant laquelle chacun reste sur sa position et ne partage pas ses idées ;
  • la « discussion cumulative » (cumulative talk) pendant laquelle chacun accepte la discussion de l’autre, le savoir est partagé, mais non de manière critique ;
  • la « discussion-débat argumentée » (exploratory talk) pendant laquelle les participants justifient leurs propos, montrent et s’intéressent aux raisonnements (et disent quand ils ne savent pas), dans un objectif clair et constructif.

Ce dernier type de discussion est assez rare mais peut être favorisé par des règles à établir avec les élèves (respect de la parole, chacun s’exprime, argumente, expose son point de vue…). A terme, ces discussions favorisent les stratégies individuelles d’apprentissage et la résolution de problèmes, même individuelle.

L’après-midi, les interventions des deux discutants ont soulevé plusieurs points repris rapidement ici sans souci d’exhaustivité :

  • quelles ressources les enseignants peuvent-ils utiliser pour encourager l’apprentissage collaboratif ?
  • la nécessité de répéter que la performance du groupe est meilleure que celle du plus performant de ses membres ;
  • les arguments développés lors de la discussion doivent être compatibles avec les connaissances antérieures des élèves, différentes selon leur milieu socioculturel, ce qui peut freiner la parole de certains élèves : les prérequis des élèves et les attendus de l’enseignant doivent être précisés avant ou pendant les débats ;
  • les recherches de Mercer permettent de se rendre compte des conditions dans lesquelles les conflits socio-cognitifs qui se développent lors des discussions peuvent se résoudre, en favorisant l’apprentissage des élèves ;
  • les conflits socio-cognitifs portent sur les situations didactiques, et non sur les élèves eux-mêmes ;
  • l’apprentissage (et l’enseignement) se font en contexte, pour une activité donnée : ces analyses ne peuvent se faire qu’en prenant en compte les contenus étudiés (visée didactique), en vérifiant qu’il n’y ait pas de malentendus socio-cognitifs entre ce qu’attend l’enseignant et ce que pensent les élèves de la consigne donnée.

Toutes ces questions gagneraient selon les intervenants à être considérées d’un point de vue interdisciplinaire, puisqu’elles sont au croisement de la psychologie, des neurosciences, de la didactique et de la sociologie. Cette idée se retrouve aussi par exemple dans les travaux de Bernard Lahire, qui propose son interprétation sociologique du concept de cerveau social, dans un de ses ouvrages datant de 2013 (Dans les plis singuliers du social).


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