S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Le 24 juin dernier, le ministère de l’Éducation nationale a lancé la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, qui doit se conclure par une « semaine de l’évaluation« , en décembre prochain. Le leitmotiv de l’opération : fabriquer du consensus. Et ce, autour d’objectifs, parfois concurrents, parfois concomitants : comment concevoir une évaluation au service des apprentissages des élèves, qui puisse à la fois aider les élèves dans leur progression et leur parcours, tout en donnant des éléments d’information aux parents et aux structures d’orientation, sous une forme excluant tout risque de tri, de compétition, voire de discrimination ?

Pour qui veut bien imaginer une éducation plus équitable, efficace pour les premiers concernés, à savoir les élèves, tout en donnant des moyens aux enseignants et encadrants de professionnaliser l’une des tâches composant leur métier, il est grand temps de détricoter ce qui a déjà été largement exposé sur la question de l’évaluation des élèves ou ce qui a pu être expérimenté ici ou là.

L’idée de faire le point sur l’évaluation des apprentissages faisait partie des bagages de plusieurs collègues, depuis quelques temps, comme Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk, qui ont opportunément publié un ouvrage en juin.

L’Institut français de l’éducation, dont le directeur (Michel Lussaut) est membre du comité d’organisation de la conférence nationale avait également prévu, par l’intermédiaire de l’unité Veille et analyses, une mise à jour d’une note de synthèse sur l’évaluation des élèves, parue en 2008.

Un Dossier de veille de l’IFÉ vient ainsi d’être publié sur le site de l’unité Veille et Analyses, sous le titre « Évaluer pour (mieux) faire apprendre ».

Que peut-on retenir de ce nouveau panorama international ?

En premier lieu, une critique plus ou moins sévère d’un système évaluait essentiellement contrôleur et trieur. Des chercheurs en psychologie sociale ont étudiés les effets des pratiques évaluatives sur la motivation et l’apprentissage, posant la question «faut-il apprendre ou réussir ? » dans un environnement aussi normatif que peut l’être l’école. Les philosophes et les sociologues ont considéré l’évaluation sous l’angle des valeurs, autour des concepts de jugement, de peur, d’humiliation.
Dans les questions posées dans le document de lancement de la conférence nationale, il est fait mention de la communication des évaluations. Les parents, les responsables de l’éducation ont besoin de connaître l’état des connaissances des élèves, pour aider leurs enfants dans le premier cas, pour réorienter les curriculums et la professionnalisation des personnels, dans le deuxième cas. Or, bien souvent, l’obligation de rendre compte pollue les objectifs de départ, avec la mise en concurrence, la comparaison entre enfants, entre écoles, entre pays (PISA).

De même, les évaluations nationales, à certains niveaux de la scolarité, ne devraient pas influencer le travail fait par l’enseignant, dans sa classe (dans les pays anglo-saxons, ces évaluations sont largement préparées en amont).

Les « pédagogies nouvelles » quel que soit le nom qu’on leur donne, ont apporté depuis longtemps des éléments constructifs pour une autre philosophie/ pédagogie de l’évaluation et de nombreux travaux reprenant ceux de Black et Wiliam, en 1998, privilégient une évaluation formative, comme principe de base, dans un processus évaluatif complexe à assurer.
Une fois posé comme principe que l’évaluation doit être orientée par l’acquisition de connaissances et compétences et non l’inverse, que la notation n’est pas pertinente en toutes situations d’évaluation, une fois enclenchée la nécessaire réflexion sur les modalités de certification de la fin de scolarité, que peut-on dire du processus évaluatif dans la classe, et quelles hypothèses peut-on évoquer pour accompagner les enseignants ?
Il convient de garder à l’esprit que l’évaluation doit être avant tout une source d’informations. Information sur l’état des connaissances d’un élève avant, pendant et après une séquence pédagogique. Les modalités de collecte de ces informations doivent être multiples : évaluation diagnostique (avant), formative (pendant), sommative (après et avant), autoévaluation, évaluation par les pairs, le tout s’accompagnant d’un important travail – chronophage, certes – de rétroaction (feedback), médiation, redéfinition des objectifs, refonte totale ou partielle d’une séquence pédagogique. S’il s’avère nécessaire que l’enseignant s’assure que son « enseignement est bien passé », il faut aussi que l’élève prenne conscience de ses difficultés.

 Bibliographie

– Rey Olivier & Feyfant Annie (2014). « Évaluer pour (mieux) former ». Dossier de veille de l’IFÉ, n° 94, septembre.
– Castincaud Florence & Zakhartchouk Jean-Michel (2014). L’évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? Amiens : CANOPE de l’académie d’Amiens.
– Endrizzi Laure & Rey Olivier (2008). « L’évaluation au cœur des apprentissages ». Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°39.


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