Le projet en formation : comment aider à « dompter le mouvement » ?

Les Journées d’été de la formation tout au long de la vie en sont à leur 2e édition. Elles sont organisées le 30 juin et le 1er juillet 2014 par la Région Rhône-Alpes et le PRAO (Pôle Rhône-Alpes de l’orientation), en partenariat avec l’université Lumière-Lyon 2. Portant l’année dernière sur l’individualisation, elles sont consacrées pour le cru 2014 au projet. Projet en formation, projet d’orientation, pédagogie de projet, ou encore liens entre la personne (ici adulte ou jeune adulte) et le projet, voici les thèmes abordés lors de ces deux journées. Le public est varié, il y a des formateurs, des professionnels de l’orientation, de la réinsertion ou du raccrochage, des enseignants, etc.

La journée du 30 juin débute par une conférence de Jean-Pierre Boutinet (ce sera la seule conférence réellement détaillée ici), irrémédiablement associé à l’étude du projet sous toutes ses formes depuis la parution de son ouvrage Anthropologie du projet, dont la première édition date de 1990. Il part du fait que le projet, « mot valise » qui s’impose partout comme une invitation à se rapprocher de l’abstrait, est le signe actuellement d’un certain volontarisme, poussé à l’extrême, comme dans le cas du projet paysagiste : nous fabriquons le paysage de manière volontaire au lieu de le voir s’imposer à nous. En même temps, ce volontarisme a également pour contrepoint la nécessité vitale pour chaque être humain (voire chaque être biologique) de se penser en projet pour ne pas se répéter, de trouver des inédits à réaliser pour tenter de survivre.

Le projet est donc en tension entre plusieurs paradoxes. Boutinet éclaire un autre paradoxe concernant l’anticipation du projet : on parle souvent de futur, mais c’est une notion déterministe, le futur est tracé, rien n’est possible avec le futur. Or le projet concerne l’ensemble des possibles, aménage même ces possibles dans un avenir qui, lui, est ouvert : le projet est l’anti-futur, il est une « projection floue de l’avenir ».

Mais d’où vient le projet et quelle forme prend-il ? Boutinet présente 4 générations de projet, depuis la Renaissance jusqu’à aujourd’hui :

  • la première naît du projet architectural, qui commence à se développer à la Renaissance et qui met en place pour la première fois ce qu’on appelle aujourd’hui la modélisation : la construction est anticipée pour la première fois en atelier et des allers-retours sont pensés entre réalisation et modélisation ;
  • la deuxième génération est celle du projet politique porté en 1713 par l’abbé de St-Pierre suite à l’interminable guerre d’Espagne, projet de paix établi au niveau européen ;
  • le romantisme allemand amène ensuite le projet existentiel, destiné à durer toute notre vie, portant en germe la reconnaissance de nos expériences passées, que l’on retrouve actuellement dans le projet de formation ;
  • le projet pragmatique apporte avec lui la pédagogie de projet, au début du XXe siècle : il se transforme depuis 1975 en projet procédural, empêtré dans les lourdeurs bureaucratiques et qui ne représente plus l’idéal de progrès comme à l’époque de l’Encyclopédie. Ce projet procédural a par ailleurs substitué l’espace au temps, l’espace (chargé d’histoire, difficile à cerner pour des jeunes décrocheurs) étant devenu évanescent par rapport à l’urgence, voire l’assujettissement de la temporalité : seule la précision concernant le temps est donnée pour les mails que nous recevons, l’espace n’importe plus. Or le ressenti de ce colloque aurait été vraisemblablement différent dans un Algeco plutôt que dans le grand amphi chargé d’histoire de l’université Lumière-Lyon 2…

Le projet aujourd’hui  a tendance à être plus problématique que créatif et à concerner davantage un public vulnérable (décrocheurs scolaires, adulte en réinsertion…). Il travaille également la différenciation, à l’image des adultes actuels, qui se sentent reconnus s’ils sont différents : le projet leur permet d’affirmer leur singularité, puisqu’il est adapté à chacun et est unique. Pour Boutinet, il s’agit même d’une triple singularité : celle de la situation du projet, qui porte en elle un potentiel unique à révéler ; celle de l’auteur du projet avec son histoire personnelle, qui n’est pas seulement un acteur participant à un projet mais l’auteur en tant que responsable de son projet ; enfin la singularité de la situation projetée, qui est aussi unique en son genre.

Pour sa conclusion, Boutinet nous livre 5 tensions à prendre en compte lors de la concrétisation d’un projet : le paradoxe individuel/collectif, puisque le projet est porté par plusieurs acteurs, même s’il n’y a qu’un auteur ; réussite/échec car le projet ne débouche pas toujours sur un succès ; temps/espace pour penser l’espace malgré l’urgence ; singularité/procédure : il faut laisser les singularités s’exprimer et arrêter les procédures ; optimisme/réalisme pour laisser parler sa créativité, mais dans les limites du raisonnable.

La suite de cette journée (une conférence de Philippe Meirieu et une table ronde) porte sur la mobilisation et la motivation des jeunes et/ou adultes qui sont en rupture avec la société et sur ce que Philippe Perrenoud a appelé l’« injonction paradoxale » du projet : on demande surtout à ceux qui n’ont pas de projet d’en avoir un. La motivation doit-elle être un préalable au projet ? Les professionnels de la salle accompagnant par exemple des adultes en réinsertion répondent bien évidemment que non, que la question est de proposer un projet à quelqu’un qui n’en a pas, sans lui imposer parce qu’on ne peut le forcer, mais en faisant en sorte que ça vienne de lui… La table ronde présente ensuite plusieurs types de personnes en formation : les jeunes dits « invisibles », en isolement social (puisqu’il ne sont pas en formation, n’ont pas d’emploi, enchaînent les stages ou n’en trouvent pas, habitent chez leurs parents ou dans un squat) ; des jeunes décrocheurs ; des adultes handicapés. Les intervenants de la table ronde montrent à travers des exemples concrets que le projet doit partir de la personne elle-même, de sa situation, que l’accompagnement (via également des partenariats efficaces) est un moyen de l’aider à faire émerger les envies et les projets.

 

La deuxième journée porte davantage sur le projet en formation et sur la pédagogie de projet. François Muller apporte au début de la journée quelques exemples de projets réalisés dans les classes françaises, japonaises, néo-zélandaises et colombiennes pour illustrer le fait que l’élève doit être au centre des systèmes éducatifs, ce qui est loin d’être le cas en France, et qu’une combinaison favorable d’éléments pédagogiques peut permettre d’arriver à cet objectif, et par conséquent de laisser toute sa place à la pédagogie de projet. Ces éléments (pris dans les résultats de recherche de John Hattie ayant étudié 800 méta-analyses portant sur la question en 2009) sont l’évaluation formative, la clarté du discours de l’enseignant, le feedback apporté aux élèves, l’auto-questionnement et le développement professionnel des enseignants.

Sur ce dernier point, selon Muller (voir le diaporama disponible sur son site personnel), une diversité d’approches pédagogiques, une augmentation du temps consacré à l’apprentissage et non au contrôle des élèves, une organisation plus collégiale du travail enseignant seraient les premiers pas qui permettraient à la fois à la démarche de projet de ne plus être greffée sur un système éducatif figé et aux enseignants de s’impliquer dans de vrais projets, sans attendre une éventuelle formation continue à la hauteur de leurs espérances.

La deuxième table ronde de ces journées revient à son tour sur les cas concrets : Écoles de production, AFPA, CLEPT et leurs ambitions et réussites sont évoqués, après un tour d’horizon des effets de l’apprentissage par projet sur les élèves (je vous renvoie pour ma présentation détaillée ci-dessous au dossier d’actualité n° 82  que j’avais réalisé en février 2013). Raccrocher les jeunes en leur faisant faire des réalisations concrètes (pièces mécaniques commandées par Airbus par exemple) sous forme de mini-projets pour qu’ils puissent commencer à envisager la réussite ; prendre en compte et travailler sur les ancrages des adultes, sur leur sentiment d’efficacité personnelle pour les amener à organiser leur propre façon d’apprendre, autrement dit « dompter le mouvement » pour ces adultes en changement ; faire de l’Éducation nationale son propre moteur de raccrochage par une vision « élitaire » (et non élitiste), voici quelques-unes des réussites de ces organisations. Tous les intervenants insistent sur le temps nécessaire à chaque personne pour se voir en projet, s’approprier son projet, apprendre à vivre (avec son projet).

D’autres interventions sur le projet comme facteur de lien social, porteur de valeurs culturelles et communes fortes ou le projet comme nouvelle expression des « amateurs » (au sens fort de celui qui aime faire), apportant leur pierre à la société ou à la science (les astronomes font appel à des amateurs pour compléter leurs études) prolongent ces journées d’été, mais l’espace, davantage que le temps, manque ici pour faire part de toutes les interventions et de tous les échanges informels entre les participants. Ce tour d’horizon du projet en formation s’achève sur le sentiment que des dispositifs respectant les personnes, jeunes ou adultes, existent et réussissent à concilier pédagogie de projet et rigidité de la formation initiale, même si les questionnements inhérents à la démarche de projet sont toujours au cœur de leurs préoccupations.

 


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