Key Skills à Dublin : comment élèves et enseignants travaillent avec les compétences clés

L’Irlande connait depuis plusieurs années une réforme globale de son enseignement dans laquelle l’introduction des compétences clés (Key Skills) joue un rôle primordial. Dans le cadre du réseau européen KeyCoNet, une visite « entre pairs » s’est donc rendue à Dublin en mars dernier pour observer des établissements et rencontrer des acteurs de cette réforme (enseignants, inspecteurs, étudiants en formation d’enseignants, pilotes de la réforme…).1.

Nous avions, dans un précédent article sur « le tournant réflexif en Irlande », noté les principaux éléments de conclusion de cette visite. Nous la développons ici plus en détails. Les lecteurs anglophones peuvent consulter des témoignages et des images de classe en vidéos sur le site KeyCoNet  ainsi que le rapport officiel en anglais (dont l’essentiel du contenu se retrouve en grande partie dans ce billet).

Rappelons tout d’abord que l’objectif de la réforme est de compléter les compétences spécifiques que les élèves développent au sein des cours disciplinaires par une gamme plus générale de compétences qui leur sont nécessaires pour leur vie personnelle, professionnelle ainsi que pour leur formation ultérieure.
L’Irlande a choisi de ne pas transposer de façon mécanique les compétences clés du cadre européen mais de les adapter sous la forme des « Key Skills« , mais plutôt  de trouver un meilleur équilibre au sein de l’enseignement entre les contenus disciplinaires et les compétences des élèves.

Pour assurer le succès de l’implantation des Key Skills (KS) dans le système éducatif, l’organisme ministériel (NCCA) chargé des questions curriculaires a fait le choix stratégique de collaborer étroitement avec les écoles, ce qui signifie concrètement :

  • travailler avec les enseignants dans la classe;
  • privilégier la recherche action;
  • impliquer les enseignants dans la conception et l’implémentation de la recherche;
  • alimenter les décisions de politique publique par les résultats de la recherche.

Un des principaux moyens utilisé consiste à promouvoir, auprès des enseignants, des méthodologies telles que l’apprentissage coopératif, l’apprentissage de l’autonomie, l’utilisation du feedback et le travail réflexif de l’élève.

A cette fin, de nombreuses ressources sont mises à disposition des écoles et des enseignants par le NCCA pour stimuler leur développement professionnel et former les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement.

Un problème important pour l’implantation des compétences clés réside, comme souvent, dans les évaluations des élèves, peu propices à une prise en compte des compétences. Les évaluations qui intervenaient en fin de cycle pour certifier chaque niveau de l’enseignement secondaire étaient essentiellement de nature externe et privilégiaient les approches traditionnelles en matière de contenus comme de méthodes pédagogiques. Les réformes en cours, en particulier dans le Junior Cycle, devraient permettre une évolution vers une plus grande souplesse et une plus grande variété des modalités d’évaluation.

La réforme des Key Skills pour le Senior Cycle

 Principes et mise en oeuvre

La réflexion sur les KS dans l’enseignement secondaire supérieur s’est engagée à la suite d’une vaste évaluation du curriculum à ce niveau (2004-2005) qui a mis en avant des interrogations sur la valeur et l’utilité des compétences que l’école proposait à ses élèves. Il est alors apparu nécessaire d’élargir et d’approfondir les compétences clés des élèves, tant en prévision de la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur que pour leur future vie professionnelle et personnelle.

Le choix a été fait d’introduire les KS au sein des matières traditionnelles, plutôt que de les développer à côté ou de les lier systématiquement à des nouveaux enseignements.
Des « short courses » (cours d’environ 100 heures contre 200 ou plus pour les cours disciplinaires) ont néanmoins été créés, pour introduire plus de choix, de variété et de flexibilité dans le curriculum. Le Project Maths (développé plus loin) est aussi un élément majeur de cette réforme curriculaire.

Un premier réseau d’écoles animé par le NCCA a travaillé sur le développement de 5 key skills entre 2006 et 2011 :

  • Communicating;
  • Information Processing;
  • Critical and Creative Thinking;
  • Working with others;
  • Being Personally Effective.

Chaque KS est décomposé en éléments de contenus et en résultats (learning outcomes) que les élèves sont censés posséder à l’issue de leur scolarité. L’objectif est que les KS ne soient pas seulement un élément de plus au sein des emplois du temps, mais se retrouvent dans l’enseignement, dans l’apprentissage, dans l’évaluation, dans la formation des enseignants…De ce point de vue, la démarche est clairement holistique.

Le passage aux KS s’est effectué en deux temps. Au départ, il a été recherché une amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par matières, en stimulant la réflexion au sein de groupes d’enseignants. Ensuite, l’approche  a été étendue au niveau global de l’école, du lycée au collège, avec des démarches d’apprentissage flexibles.

Traduction dans la formation des enseignants

Les délégués KeyCoNet ont rencontré trois étudiantes, particulièrement motivées et enthousiastes, qui préparent le Bachelor of Science and Maths Education course à Maynooth (National University of Ireland).

Les étudiants en formation initiale d’enseignant suivent un module de 12 semaines basé sur le cadre des KS, privilégiant la participation et l’apprentissage par méthodes actives, incluant la maitrise des TICE.

La formation d’enseignants à Maynooth s’articule autour de deux  grands domaines

  •  Teaching, Learning & Assesment ;
  • Teacher as a critically reflective practitioner.

Dans le premier domaine sont organisés les connaissances et compétences concernant la pédagogie, le management de la classe, les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et les besoins éducatifs particuliers.

Le second domaine rassemble les contributions des différentes disciplines (philosophie, psychologie, sociologie, histoire) au modèle de l’enseignant comme praticien réflexif.

La formation a pour objectif de sensibiliser les futurs enseignants au développement des KS dans les domaines jugées stratégiques pour l’apprenant :

  • information processing (comprendre aussi comment les différentes disciplines se complètent);
  • communicating (comprendre plutôt qu’écouter et répéter);
  • being personally effective (en privilégiant l’évaluation comme moyen d’évaluation formative);
  • working with others (travail en équipe, coopération, capacité d’écoute et d’auto-évaluation…);
  • critical and creative thinking (dont démarche d’investigation).

Une démarche propre à Maynooth a été initiée par Ms Majella Dempsey pour favoriser une approche créative dans les pratiques d’enseignement : CRISTAL (Critical Reflection In Science Teaching and Learning). Elle consiste à favoriser une démarche réflexive parmi les futurs enseignants sur leur enseignement Pour cela, les étudiants se filment entre eux lors de leurs séquences en classe et ont ensuite un débat critique et constructif sur les difficultés constatés comme sur ce qui leur apparaît  comme les pratiques les plus pertinentes à partager.

Les étudiantes ont témoigné de l’intérêt de l’efficacité des méthodes qu’elles apprennent et mettent en pratique dans leurs premières expériences de classe et popularisent également auprès des enseignants déjà en place dans les écoles. Elles ont notamment exposé comment elles ont réussi à engager dans les apprentissages des élèves en assez grande difficulté en les faisant travailler sur le coeur et le circuit du sang. En travaillant ensemble pour identifier les questions en jeu, dessiner un schéma destiné à être présenté en public, rédiger les explications puis enfin faire un exposé devant la classe, les élèves se sont appropriés des connaissances tout en développant des Key Skills.

Dans le domaine particulier de l’utilisation des TIC, les étudiants doivent par ailleurs, durant leur formation d’enseignant, développer des projets de jeux sérieux en 3D (NOW Project). Nous avons ainsi pu voir la démonstration d’un jeu concernant les probabilités, développée par une étudiante durant sa formation.

L’intégration du game-based learning dans la formation est jugée nécessaire pour s’assurer que les enseignants seront familiers de ces outils amenés à se développer et qu’ils pourront ainsi les utiliser de façon pertinente avec leurs élèves.

Key Skills DublinLes Key Skills en Junior Cycle et  la visite de St. Colmcille’s Community
School

Principes

Suite aux résultats PISA et à aux conclusions de travaux d’évaluation de l’éducation secondaire, un nouveau cadre pour le cycle junior (collège) a été lancé en octobre 2012. Le vocabulaire est adapté au Junior Cycle mais dérivé sur le fond de ce qui avait été réfléchi pour le Senior Cycle.

Cette nouvelle phase de la réforme  des KS au niveau secondaire inférieur se traduit notamment par :

–       la description en déclarations d’apprentissage (statements of learning) de ce qu’un élève devra apprendre ;

–       l’intégration des compétences dans le curriculum, l’apprentissage et l’évaluation.

Six compétences clés forment le pilier de cette vaste réforme, dont le plan de développement s’étale de 2014 à 2020, mais est déjà expérimenté avec 48 écoles dans un réseau animé par le NCCA. La généralisation commencera en 2014 au sein des cours d’anglais et dans les short courses, puis s’étendra progressivement dans toutes les matières.

Les 6 Key Skills correspondent en partie à des compétences clés du cadre européen et à des compétences transversales :

  • Managing Myself
  • Staying Well
  • Communicating
  • Being creative
  • Working with others
  • Managing Information and Thinking.

Chaque KS est déclinée en 5 à 7 éléments qui la constituent.

Les KS font l’objet d’une vaste campagne de promotion et d’explication, y compris auprès des élèves, car il s’est avéré au cours de l’expérimentation, que la compréhension par les élèves des compétences qu’ils travaillent était une des conditions de réussite pédagogique.

Une des grandes différences avec la situation précédente,  c’est en effet que les élèves deviennent conscients de leur démarche d’apprentissage et qu’ils ont un temps de retour réflexif après chaque leçon.

Le  réseau de 48 écoles pilotes, représentant tous les types d’école, a été mis en place, avec un site web en cours de développement, permettant l’accès à des documents, des vidéos, des exemples de pratiques développées par des enseignants dans d’autres écoles, etc.

La constitution de « Buddy groups » a été privilégiée, soit par affinités disciplinaires soit par thèmes. Lors de réunions régulières mais plus ou moins formelles, même autour d’une tasse de thé, il s’agissait de permettre aux collègues de parler le plus librement possible de ce qui marchait, des obstacles rencontrés et de la façon dont il pouvait s’entraider sur tel ou tel point.

Le travail avec les écoles a montré qu’il était beaucoup plus efficace de travailler directement avec les enseignants, via les réseaux, pour permettre un changement dans l’enseignement. Il a été constaté l’importance de « montrer » plutôt que de « raconter » aux enseignants ce qu’il faut faire.

La voie privilégiée d’implantation des KS a dont été de partir de la façon dont les enseignants et les responsables d’écoles voient et sentent les choses, pour proposer des changements qui apparaissent plus réalistes aux autres.

Selon les enseignants rencontrés, la réforme est chronophage au début mais devient plus facile à mettre en œuvre après un ou deux ans, quand les cours ont été mis au point.

Dans les classes

Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient comme points communs :

– une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des KS qui seront travaillées à cette occasion ;

– un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement…);

– le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge);

– une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant);

– un moment de restitution collective (parfois avec exposé);

– un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.

Project Maths et visite à St Mark’s Community School.

Collaborative LearningPrincipes

Project Maths a nourrit et nourrit encore un intense débat en Irlande, pays dans lequel les mathématiques font partie des cours suivis par une large majorité des élèves de l’enseignement secondaire supérieur.

Son origine réside dans une série de constats d’insatisfaction tenant au peu de goût des élèves pour les mathématiques, ainsi qu’à leur niveau de maîtrise insuffisante des raisonnements fondamentaux des mathématiques nécessaires.Les travaux scientifiques qui ont examiné le curriculum mathématique dans l’enseignement secondaire ont constaté que l’approche didactique était très traditionnelle, avec une place réduite laissée à l’approche par résolution de problèmes. Les qualifications des enseignants étaient centrées sur l’apprentissage par cœur et l’insistance portée aux routines et aux procédures, le manque de contextes d’applications et de compréhension approfondie des concepts fondamentaux.

De larges consultations  ont été menées dès le lancement du projet, dans le grand public comme avec les chercheurs et les associations de spécialistes de la discipline, consultations synthétisées dans un rapport de 2006. L’initiative proprement dite a été lancée en 2007 par le NCCA auprès de 24 écoles pilotes.

L’objectif était de dépasser l’alternative entre enseigner des mathématiques pour mieux préparer tous les élèves à s’insérer dans la société moderne ou enseigner des mathématiques pour préparer ceux qui poursuivront des études scientifiques.

Le but de Project Maths est donc de promouvoir une culture collaborative où l’apprentissage des mathématiques est considéré comme une activité sociale, dans laquelle la discussion avec les élèves est un moyen de construire leur compréhension. L’enseignement est vu comme un dialogue non linéaire, dans lequel les significations, les connections et les malentendus sont identifiés et utilisés pour permettre aux élèves d’apprendre à partir de ces explicitations.

Les changements ont provoqué divers débats et polémiques, qui ont nécessité une large campagne d’information. Une vidéo a par exemple été réalisé et diffusée pour expliquer la réforme au grand public.

Les critiques se  sont focalisées sur les deux dernières années du cycle Senior et sur le Leaving Certificate, ignorant de facto le rôle des mathématiques dans la formation de l’ensemble des jeunes, y compris de ceux qui ne poursuivent pas des études supérieures.

La question de l’évaluation est ainsi rapidement apparue comme un défi pouvant mettre en péril le projet, car la logique des grades est contradictoire aux KS. « Si l’examen ne change pas, rien ne change » : pour donner un signal, il fallait que le projet concerne cet examen à fort enjeu pour que les étudiants et les professeurs prennent la mesure du changement.

C’est ainsi qu’environ une moitié des épreuves en mathématiques ont été transformées en situations contextualisées. Les élèves doivent appliquer les règles mathématiques à des contextes inédits La rédaction est  aussi désormais plus valorisée. Ces évolutions ont heurté certains enseignants de mathématiques, pour qui la mise en contextes ou l’introduction de nouveaux sujets (statistiques par exemple) remettent en question l’intégrité des mathématiques.

Le développement simultané des nouveaux programmes et des nouveaux modes d’évaluation dans les établissements pilotes a été complexe et a rendue difficile la tâche des enseignants qui étaient censés en même temps réajuster  vision des mathématiques et adapter leurs pratiques d’enseignement. La décision d’implanter Project Maths à la fois au collège et au lycée a sans doute exacerbé les problèmes. La transition d’un mode d’évaluation vers un autre a également suscité l’inquiétude chez certains élèves et leurs parents (co-existence temporaire de deux systèmes mesurant des compétences différentes mais menant à la même qualification).

Pour permettre aux enseignants de s’approprier les changements, le NNCA a misé sur les échanges d’expériences au sein des réseaux professionnels.

Des Project Maths Workshop ont été mise en place, pour aider les enseignants sur les questions pédagogiques. Amener le dialogue, l’argumentation et le débat dans le modèle de l’enseignant en ont constitué des éléments importants. En revanche, un inspecteur de mathématiques se demandait s’il n’aurait pas été pertinent de ménager également un focus important sur les nouveaux contenus  disciplinaires, dans la mesure où il a été constaté que les professeurs sont plus disponibles pour expérimenter de nouvelles façons d’enseigner quand ils possèdent un haut niveau de maitrise de leur matière.

Finalement, Project Maths pourrait être résumé par la volonté de permettre d’apprendre les mathématiques en pensant de façon mathématique, notamment dans des situations concrètes et proches de la vie réelle.

Le changement le plus important a été le fait de mettre les contenus en contexte et de tester la compréhension des étudiants.

Dans les classes

St. Mark’s Community School est une des 24 écoles pilotes pour tester Project Maths en2008. Elle acccueille 800 élèves, provenant en majorité de milieux économiques défavorisés, avec de nombreux migrants (23% ne sont pas nés en Irlande) et de gens du voyage.

Pour l’équipe de l’école, la réforme a été vue comme une chance pour mieux se centrer sur les compétences et le développement des enfants, et développer une passion aussi importante pour les élèves que pour les matières.

Les visites dans les classes ont permis de voir comment les enseignants privilégient désormais le travail coopératif. Les tables sont disposées par groupes de quatre, de façon à développer le travail commun plutôt que l’enseignement frontal traditionnel.

L’enseignant commence par présenter les compétences qui seront travaillées (qui sont d’ailleurs largement affichées sur les murs), puis expose le travail demandé par la séquence d’enseignement, distribue éventuellement le support de l’activité, et laisse les élèves travailler entre eux, en passant entre les tables pour répondre aux questions, pointer un problème ou vérifier que tout se passe bien. Dans une classe, avant, pendant et après l’activité de résolution de problème, l’enseignant demande aux élèves de se poser la question de ce qu’ils savent déjà, de ce qu’ils veulent savoir et de ce qu’ils ont appris. Une méthode que l’enseignante appelle la « KWL approach' » (Know, Want, Learned).

Les problèmes donnés aux élèves font généralement appel à des contextes concrets pour les élèves, soit dans l’habillage de la tâche (par exemple, résoudre un problème mettant en jeu un téléphone portable) soit dans la tâche elle-même (calculer les données nécessaires pour construire quelque chose).

Les enseignants que nous avons observés sont toujours en activité auprès des élèves, notamment pour s’assurer qu’aucun groupe n’est « en panne », et impriment un rythme assez soutenu aux séquences d’enseignement.

 

  1. Quelques caractéristiques de l’enseignement secondaire

    –   360 000 élèves fréquentent l’enseignement secondaire en Irlande, dans différents types d’écoles reconnues par l’Etat (376 secondary, 254 vocational, 93 Community and Comprenhensive).

    – Prés de 57000 élèves ont présenté le Junior Certificate et le Leaving Certificate.

    – On dénombre environ 26 000 enseignants (financés par l’État) dans l’enseignement secondaire.

    – Le Junior Cycle (trois ans) correspond à l’enseignement secondaire inférieur et le Senior Cycle (deux ou trois ans) à l’enseignement secondaire supérieur. Les élèves entrent dans le Junior Cycle généralement à l’âge de 12 ans et passent à son issue le Junior Certificate examination. Aprés le Junior Cycle, les élèves peuvent suivre une année optionnelle de transition.

    – Les deux années finales du Senior Cycle mènent à un des trois examens d’Etat (Leaving Certificate, Leaving Certificate Vocational Programme, Leaving Certificate Applied).


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