« L’apprentissage coopératif : Origines et évolutions d’une méthode pédagogique »

A propos de l’ouvrage « L’apprentissage coopératif : Origines et évolutions d’une méthode pédagogique » de Alain Baudrit, paru aux éditions De Boeck en 2005.

L’apprentissage coopératif (AC) est lié à la pédagogie de groupe. Nous le trouvons en Europe dès le début du XXème siècle, notamment dans les mouvements pédagogiques liés aux théories de Freinet et Piaget (éducation nouvelle, méthodes actives), mais il est d’abord théorisé aux Etats Unis, avec l’apport de la psychologie sociale.

Parmi les définitions de l’AC, nous retiendrons celle de Johnson et Johnson (1990) : «travail en petit groupe, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. (…) l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe».

Alain Baudrit montre que l’apprentissage coopératif est plus efficace que le travail individuel, mais sous certaines conditions : il faut qu’il y ait une interdépendance des réussites (tous les protagonistes du groupe doivent être en réussite dans le cadre du projet du groupe) et une hétérogénéité dans les groupes. En 1996, Meirieu parle de «groupes d’apprentissage», Plety d’«apprentissage coopérant».Même si l’apprentissage coopératif se retrouve des deux côtés de l’Atlantique à partir des années 60, une différence importante apparait dès le départ : aux États-Unis, la coopération se veut souvent «compétitive» (compétition entre les groupes), alors que cette dimension n’existe pas et n’est pas souhaitée en Europe, tout comme en Israël, pays que l’auteur étudie plus en détail. Ces différences s’expliquent par des approches culturelles sensiblement différentes. La compétition est une valeur très prisée aux États Unis, mais cet aspect compétitif pénalise les enfants issus de l’immigration, sud américaine notamment, où la compétition ne fait pas partie de leur culture. En Israël, le refus de cette compétition fait échos à l’organisation sociale du pays (voir l’aspect coopératif des kibboutz). La «coopération compétitive» constitue néanmoins un sujet controversé, même aux États-Unis.

L’auteur consacre un chapitre à la question des apprentissages scolaires en lien avec l’AC. Il présente différentes méthodes, qui ont eu cours notamment aux États-Unis et en Israël. Si l’apport de l’AC semble indéniable, il insiste sur le fait qu’il faut qu’il soit très structuré, sinon l’AC n’apporte pas de bénéfice par rapport à l’enseignement individuel. Ce n’est pas parce que l’on fait du travail de groupe en classe que l’on pratique de l’apprentissage coopératif. Il dégage trois piliers de l’apprentissage coopératif :

  • interdépendance fonctionnelle.
  • hétérogénéité mesurée.
  • égalité des statuts (entre membres d’un groupe).

Concernant le domaine du handicap, Baudrit est beaucoup plus réservé. Les bénéfices de l’AC varient en fonction du degré de handicap des enfants.

Un autre chapitre traite de l’AC et des relations inter-ethniques. Si l’interaction entre différentes cultures est à priori positive, il faut que les élèves vivent tous une expérience positive (d’où la nécessaire équité de statuts entre les membres) pour que des effets bénéfiques se fassent sentir.

L’apprentissage coopératif ne se décrète pas, il ne s’improvise pas, et requiert un cadre assez strict. Différentes méthodologies existent, toutes ne se valent pas. Il faut faire un choix en fonction de sa culture, et des objectifs que l’on souhaite atteindre.

voir aussi la notice sur la bibliographie collaborative.


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