Pratiques scolaires et différenciation sociale : notes de lectures

Bernard Lahire a publié au printemps un recueil de textes (corrigés et retravaillés) sur des thèmes qui ont mobilisé le sociologue dans les années 90, concernant le rapport scolaire à l’écriture, les relations entre les pratiques scripturales et la réussite scolaire, la transmission intergénérationnelle d’un certain rapport à l’écrit et ses relations avec les contextes sociaux et culturels (La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir. Presses Universitaires de Rennes 2008).

Ces écrits permettent de saisir l’apport de Lahire à la sociologie de l’éducation et en particulier à la sociologie de la connaissance et des inégalités scolaires. En effet, si de nombreux travaux de recherche ont traité des inégalités sociales devant l’école, peu s’étaient attachés jusque là à observer, décrire et comprendre minutieusement les formes concrètes que pouvaient prendre les pratiques et les productions scolaires. En allant dans les classes et les familles pour analyser ce que signifiait la socialisation scolaire, Lahire a mis en évidence la place centrale du rapport proprement scolaire au langage. Or, cette démarche ne permet pas de simplement d’enregistrer des différences sociales qui seraient d’une autre nature, mais « les pratiques même qui contribuent à produire et à entretenir les différences sociales » (p.125).

Une forme scolaire qui met le langage à distance

Rien n’est moins naturel que la forme scolaire contemporaine, insiste B. Lahire, qui montre comment l’école a institué un rapport réflexif au langage qui n’a que peu à voir avec le rapport pratique au langage. En effet, le langage que tout être humain apprend « spontanément » est aussi un langage marqué par son utilité pratique : communiquer avec les autres, demander, répondre, décrire la situation… Il s’apprend au fur et à mesure des besoins, de façon partielle, saccadée car limitée à des fins pratiques, et transmis « en situation ». Au contraire, la constitution historique de l’école est largement liée à l’objectivation écrite et graphique d’un ensemble de normes, de modèles explicites, détachés des corps et de l’immédiateté, qui acquièrent une existence propre et qu’on peut apprendre de façon systématique. Au fur et à mesure du développement de la scolarisation, on voit ainsi progresser d’un même pas la codification des savoirs et celle de l’organisation des activités scolaires. D’un côté la discipline du langage, avec les dictionnaires, les grammaires, les manuels d’orthographe, de l’autre celle de l’enseignement, avec l’organisation du temps, des lieux, des règles de comportement et d’apprentissage. A l’état « naturel » du langage qui s’établit entre personnes, l’école substitue progressivement un état « culturel », où le langage devient un objet étudiable pour lui même, indépendamment d’un contexte d’utilisation pratique. La séparation des « mots » par des blancs, par exemple, n’a de sens que par rapport à celui qui prend le langage comme objet d’attention et de manipulation. Ce n’est plus seulement un langage qu’on « vit » et qu’on utilise au quotidien mais aussi un langage qu’on se « représente » et qu’on utilise dans des pratiques d’écriture.

La maîtrise de l’écrit est une compétence sociale

Ce rapport scriptural-scolaire au langage, très différent du rapport oral-pratique au langage, permet de comprendre pourquoi les comportements des élèves les plus faibles scolairement sont les comportements de ceux qui ne parviennent pas mettre à distance le langage, pour jouer avec lui selon les règles de l’école. C’est par exemple tout l’écart entre l’élève qui comprend tout de suite ce qui est demandé quand il s’agit de savoir si le verbe « dormir » est au passif et celui pour qui « dormir » est déjà une situation passive1, ou entre l’élève qui sait se mettre en situation d’extériorité pour raconter une histoire et celui pour qui raconter c’est revivre une expérience, mimer ou refaire autant que possible « comme en situation ». On comprend dès lors que cette approche interpelle directement la question de la « réussite scolaire » : seul l’élève qui adhère à ce rapport scolaire au langage peut bénéficier et tirer profit de l’enseignement des savoirs spécifiques. Celui qui, tout en comprenant les mots et les phrases, ne s’intéressent qu’à leur sens immédiat et pratique, rencontre des difficultés à jouer avec eux A contrario, répéter plusieurs fois des contenus sans modifier une mauvaise disposition à l’égard du langage scolaire, comme on le fait souvent auprès des enfants « en difficultés », a peu de chances de débloquer une situation problématique : il y a des explications ou des leçons « qui ne disent quelque chose qu’à ceux qui sont préparés à les entendre » (p.153).

Derrière ce qu’on appelle « l’expression écrite » à l’école ce ne sont donc pas seulement des compétences techniques et linguistiques qui sont en jeu, mais surtout des compétences sociales et politiques. Maîtriser ces compétences c’est en effet maîtriser des compétences qui sont au cœur des principes de hiérarchisation dans de nombreux univers sociaux. Comment, alors, se transmet ce rapport à l’écrit scolaire? Pourquoi constate-t-on que les enfants sont-ils si inégalement pourvus sous cet angle dès les classes du primaire ?

La transmission familiale de la culture écrite n’a rien de naturel

Pour y répondre, B. Lahire s’est attaché à saisir les procédures par lesquelles des cultures de l’écrit se transmettent dans l’ordinaire des pratiques familiales. Il s’agissait d’identifier deux grandes modalités possibles de la transmission familiale de la culture de l’écrit : d’une part la transmission par « imitation » ou « identification » (l’enfant voit ses parents lire), d’autre part la transmission par implication directe dans des actes de lecture ou d’écriture. Ici, l’auteur avait délibérément choisi de prendre en compte tous les actes scripturaux domestiques : petits mots laissés aux enfants, messages suite à un coup de téléphone, liste de courses, écriture d’une lettre, lecture ludique, jeux de société à base de lecture, etc.

Parallèlement, les résultats scolaires des enfants étaient analysés en relation avec les caractéristiques observées à la maison.L’enquête a permis de mettre à jour le fait que si certaines ressources peuvent contribuer à la réussite scolaire de l’enfant, elle n’ont d’effets déterminants que si elles sont conjuguées. Le fait d’être baigné dans une culture de l’écrit à la maison, par exemple, aide évidemment à la socialisation scolaire, comme on pouvait intuitivement s’y attendre. En revanche, ce seul élément n’est efficace que s’il n’est pas contrarié par d’autres, comme un contexte familial tendu (divorce, indisponibilité des parents…) ou contradictoire : il ne suffit donc pas d’être enfant de parents « familiers de l’écrit » pour développer de bonnes dispositions. Ce qui explique aussi qu’il n’y a pas de mécanique qui ferait correspondre systématiquement une origine sociale élevée des parents à un rapport à l’écrit optimum des enfants.En outre, l’héritage du capital culturel n’est jamais « naturel », souligne le sociologue, même dans les familles les mieux pourvues : c’est un travail incessant, quotidien et de longue haleine, même s’il est parfois caché ou souterrain.Inversement, la combinaison de « « petites » pratiques domestiques de l’écrit ainsi que d’un climat familial favorable à l’école (mobilisation des parents, régularité du suivi scolaire, incitations positives…) peuvent favoriser un rapport favorable à la culture écrite scolaire et contribuer à de « bons » résultats, même dans une famille populaire ne possédant aucun capital culturel ostensible (diplômes, position sociale, objets culturels…).

Des pratiques pédagogiques qui brouillent avec l’école

Stéphane Bonnéry s’est aussi attaché aux pratiques de classe dans la construction au quotidien des inégalités, particulièrement dans le contexte des écoles et collèges populaires. Issu de sa thèse, son ouvrage (Comprendre l’échec scolaire.Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. La Dispute 2007) s’inscrit dans les travaux du laboratoire Escol (Paris 8) et dans la problématique des « rapports au savoir » explorée par cette équipe. Son originalité est d’interroger les dispositifs pédagogiques, y compris ceux qui s’inspirent des courant les plus apparemment attachés à la démocratisation scolaire, pour comprendre les multiples brouillages qui conduisent des élèves à se retrouver en situation de « grande difficulté ». Brouillages qui non seulement produisent de l’échec scolaire mais aussi « brouillent » durablement ces jeunes avec l’institution scolaire elle-même, dans la mesure où ils ne comprennent pas ni ces verdicts ni ce qu’ils ressentent comme une forme de jeu truqué.

A la base de ce brouillage, qui commence généralement dès le primaire, le chercheur constate un décalage significatif entre les élèves qui arrivent, à travers les séquences pédagogiques, à saisir les savoirs scolaires qui constituent l’objectif « réel » de l’enseignement, et ceux qui se conforment aux tâches formelles tout en passant largement à côté du but d’apprentissage en jeu. La raison essentielle ? Des dispositifs qui mettent les élèves en présence des savoirs sans réellement expliciter ces derniers, en leur proposant des entrées ou des exercices (parfois ludiques ou inductifs),en escomptant que les élèves découvrent par eux-mêmes l’objectif implicite et invisible de la séance.

Or, si les élèves « initiés » (i.e. déjà porteurs d’une culture impliquant un certain rapport au savoir scolaire) partagent cet implicite et sont donc à même de bénéficier de cet enseignement, les autres se perdent dans le dispositif, en prenant par exemple la série de micro-tâches censées les aider à accéder au savoir institué pour l’objet même du travail.

Un nécessaire travail de « scolarisation » que l’école se dispense d’enseigner

S. Bonnery expose dans son ouvrage plusieurs cas concrets de ce malentendu, dont par exemple la difficulté à passer de la colorisation du relief de « la » carte à la portée symbolique des couleurs pour représenter le relief sur n’importe quel carte : certains élèves n’ont pas compris que le but de la séquence pédagogique ne consistait pas à « apprendre cette carte » particulière mais à apprendre la façon de colorer le relief « en général ». Ce dernier savoir, le seul véritablement visé, est en fait resté noyé dans un ensemble des consignes dont seule la tâche concrète et immédiate est restée, sauf pour d’autres élèves qui ont facilement saisi quel était le savoir symbolique en jeu.

Ces derniers ont spontanément « scolarisé » les objets qu’on leur demande de manipuler, pendant que les autres n’ont pas opéré cette rupture entre la connaissance ordinaire et la connaissance scolaire.Le chercheur identifie ici une absence de « mise en travail » des élèves, mise au travail nécessaire pour qu’ils construisent des postures cognitives adéquate à l’appropriation des savoirs.

Autrement dit, de nombreuses séquences pédagogiques reposent sur des pré-requis exigés implicitement de tous les élèves, que l’institution scolaire ne prend pas la peine ni d’expliciter, ni de transmettre formellement.

Sur le terrain, les enseignants, tiraillés entre les consignes de dispenser un même enseignement pour tous tout en prenant en compte la diversité des élèves, modulent de fait leur enseignement en accordant plus ou moins de place aux acquisitions de savoirs par rapport au maintien d’un climat de « participation » formelle dans la classe qui peut amener à différer le moment de vérité quant à la réalisation des objectifs scolaires.

Contre une approche trop individuelle ou psychologisante de l’échec, S. Bonnery plaide donc pour une prise en compte du rapport profondément social à la culture scolaire, afin de concevoir des dispositifs pédagogiques explicites plus propices à une démocratisation scolaire.

Au contraire, la sophistication des enseignements reposant en grande partie sur des pré-requis invisibles, bénéficie d’abord aux élèves des milieux porteurs d’un certain capital culturel, pendant qu’elle fabrique à l’autre bout de la « grande difficulté » concentrée parmi les élèves des milieux populaires.

  1. exemple tiré de Wittgenstein et cité par Lahire []

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