La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation

Une des questions de fonds qui nourrit, parfois explicitement, souvent implicitement, les réflexions sur les systèmes éducatifs est celle des relations plus ou moins formelles entre recherches, politiques et pratiques. Ce sont d’ailleurs souvent les tensions entre les différents niveaux de lecture, défendus par les différents protagonistes (chercheurs, décideurs et praticiens) qui occasionnent des débats suffisamment enflammés pour pénétrer, plus ou moins durablement, l’espace public. Ces débats, symptomatiques d’un certain malaise (voir les récents billets d’O. Ertzscheid : 1 & 2), conduisent rarement à une remise en cause des relations existantes (ou inexistantes selon le cas) entre ces différents pôles.

Dans une revue thématique lancée au début des années 2000, l’OCDE a examiné la « recherche et développement en éducation » (educational research and development) dans 5 pays volontaires : la Nouvelle Zélande, l’Angleterre, le Mexique, le Danemark et pour finir la Suisse (cf. bibliographie). Les travaux se sont concentrés sur les modalités de production, de diffusion et d’exploitation de la connaissance en matière d’éducation et de formation, tentant d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : comment cette connaissance contribue-t-elle (ou non) à faire évoluer à la fois les systèmes éducatifs et les pratiques pédagogiques ? quels sont les dispositifs, existants ou à déployer, devant faciliter la communication entre les différents acteurs impliqués dans ce processus ?

C’est à l’occasion d’une visite d’études au Danemark que j’ai découvert que l’état danois s’était engagé dans une refonte active de son système éducatif depuis une dizaine d’années, et que cette démarche qualité incluait une réflexion sur la R&D en éducation. L’absence de stratégie globale en la matière, associée à la co-existence de micro-systèmes peu communicants, a en effet conduit les autorités danoises à miser dès le début des années 2000 sur une plus forte centralisation. À cet égard, la création de la DPU (Danish school of education) et le rattachement à la recherche des collèges post-secondaires (CVU), jusqu’alors chargés de la formation initiale des enseignants (parmi d’autres formations à vocation professionnelle), ont constitué les signes les plus visibles de cette mobilisation.

L’idée était de promouvoir un système tricéphale, avec :

  • une recherche plutôt « fondamentale » dans les universités, financée par le ministère de la science de la technologie et de l’innovation (MSTI) ;
  • une recherche plutôt « appliquée » conduite dans les CVU, en partenariat avec les collectivités et les écoles, avec un financement du Ministère de l’éducation ;
  • une institution à vocation nationale, la DPU, pour veiller à la cohérence globale et organiser le transfert entre les différentes parties.

Les analyses opérées par l’OCDE fin 2004 ont cependant mis en évidence certaines caractéristiques du système éducatif danois, rapportées ici :

  • un système scolaire très décentralisé et ouvert à l’innovation, qui s’appuie sur une longue tradition d’expérimentations impliquant les acteurs locaux (dont les municipalités), et une faible culture de l’évaluation dans les établissements d’enseignement danois.
  • un budget d’éducation parmi les plus élevés des pays de l’OCDE, mais une part relativement faible dédiée à la recherche (universités) : 0,15% du budget de l’éducation en 2004.
  • une formation initiale des enseignants très peu connectée à la recherche et une recherche appliquée qui s’efforce de trouver des solutions à des questions pratiques, avec des projets de faible envergure, guère capitalisés au delà du cercle restreint des professionnels impliqués.
  • une recherche fondamentale qui s’appuie sur des concepts empruntés généralement aux disciplines psychologiques et didactiques : certains univers disciplinaires tels que les sciences politiques, l’économie et le droit y sont sous-représentés et les « sciences de l’éducation » n’existe pas véritablement en tant que champ de recherche constitué.

Malgré les infrastructures en place pour répondre utilement aux sollicitations extérieures (PISA et autres dispositifs internationaux), l’OCDE pointe une déconnexion forte entre recherche et développement professionnel et un système où les priorités de recherche sont en grande partie définies par des groupes, voire par des individus, sans régulation externe formelle. D’une façon générale, la nécessité de clarifier les responsabilités respectives des Ministères de l’éducation et de la recherche est rappelée.

En 2004 toujours, la recherche en éducation dans les universités est financée à 65-75% par les crédits de soutien du MSTI, via le budget annuel de recherche accordé aux universités. 10-15% des financements sont couverts par des fondations privées ou des fonds internationaux. Seuls 5-10% proviennent d’un financement « concurrentiel » dans le cadre d’un appel à projets annuel lancé par le Conseil danois de la culture et de la communication. Les subventions sont alors allouées sur examen des propositions venues du terrain, à des projets ouverts également à des domaines autres que l’éducation.

L’absence de mécanismes permettant de définir les thématiques prioritaires est considérée comme une faiblesse, et soulève des interrogations sur l’utilité sociale de la recherche. Certaines thématiques sont par exemple négligées : la promotion des enseignements scientifiques par exemple, ou bien encore l’enseignement et la formation professionnels. Parallèlement, l’usage des méthodes quantitatives est estimé insuffisant : les statistiques disponibles sont sous exploitées, les analyses de cohorte sont quasiment inexistantes. De même, les travaux fondés sur l’analyse systématique des données probantes (evidence-based research), permettant d’identifier les bonnes pratiques, sont peu développés.

Les axes de développement proposés par l’OCDE portent ainsi, assez logiquement au vu de ce qui précède, sur les points suivants :

  • Clarifier le rôle respectif des différentes composantes : CVU, départements universitaires, DPU et les divers conseils de recherche organisant des appels à projets
  • Affirmer les priorités de recherche, en privilégiant la recherche tournée vers l’utilisateur, tout en s’appuyant de façon plus systématique sur l’expertise existante
  • Développer les financements concurrentiels sur des questions prioritaires, lier l’évaluation de la recherche à des thèmes (efficacité)
  • Développer de nouveaux mécanismes d’interaction entre chercheurs et praticiens
    • en coordonnant et consolidant la R & D intérieure : forums régionaux (ciblant d’abord les enseignants), réseaux de pairs
    • en renforçant les compétences de recherche des praticiens (enseignants, formateurs, etc.)
  • Solliciter la R & D extérieure pour ce qui ne peut être fait à l’échelon national via la mise en place d’un observatoire de type « clearinghouse » par exemple

En parallèle à ces réflexions sur la R & D en éducation, c’est l’ensemble des structures du système éducatif qui connaissent des évolutions profondes, soutenues depuis 2006 par le plan Strategy for Denmark in the Global Economy. Les CVU ont ainsi été regroupés en 10 entités à l’échelle nationale et accueillent en 2009 43% de la population étudiante ; après avoir obtenu le statut « rattachés à la recherche » en 2000, ils sont depuis 2004 chargés également de la formation continue des enseignants. Dans le même temps, les universités sont passées de 25 à 11, opérant des regroupements à la fois multi-disciplines et multi-sites ; elles se distinguent ainsi des PRES (pôles de recherche et d’enseignement supérieur) de chez nous qui s’inscrivent clairement dans ce qu’il est convenu d’appeler une politique de site. Elles accueillent pour leur part 54% des étudiants, toujours en 2009.

C’est dans ce contexte de rationalisation progressive que la DPU (Danish school of education), créée en 2000, est intégrée en 2007 à l’université Aarhus, et se voit attribuée une triple mission : enseignement, recherche et aide à la décision en matière de politiques éducatives. Ces trois dimensions constituent les piliers de cette nouvelle structure, tandis que la question du transfert vers les praticiens est progressivement prise en charge par des organismes de liaison (videnscenter) apparus en 2004. Ces centres de ressources, financés par le Ministère de l’éducation, sont en effet chargés de diffuser auprès des professionnels et du grand public les résultats de la recherche universitaire d’une part et de collecter et d’analyser la recherche appliquée dans les CVU pour la diffuser ensuite auprès des universités. Certains centres ont ainsi développé une spécialisation en lien avec les compétences didactiques du CVU le plus proche ; c’est le cas par exemple pour le Centre for reading research, le Centre for curriculum education and development et le Centre for adult learning and education.

Cette reconfiguration de la R & D en éducation est-elle efficiente ? Les changements structurels intervenus facilitent-ils la communication entre les différentes parties ? La connaissance produite contribue-t-elle in fine à faire évoluer à la fois les systèmes éducatifs et les pratiques pédagogiques ? Autrement dit, est-ce que ça marche ? Bien devin qui pourra répondre à cette question ! Il est sans doute encore trop tôt pour le dire… Et mon propos n’est pas de poser le Danemark en « modèle étranger », pour reprendre la formule d’O. Ertzscheid, loin s’en faut. C’est plutôt le déploiement de moyens (pas nécessairement économiques) au service de tout un système, au service de toutes les composantes d’un système, qui force ici le respect. À un moment où l’INRP est menacé plus que jamais de dissolution, cette conviction danoise que l’éducation est au fondement même de la société interroge nécessairement sur les choix opérés ailleurs…

Bibliographie / sitographie
– la revue thématique du CERI / OCDE sur la R&D en éducation (2000-2007).

– les documents produits à l’occasion de cette revue thématique : les rapports nationaux (français et anglais) des 5 pays participants ; un ouvrage rendant compte des analyses sur l’Angleterre et la Nouvelle Zélande, De nouveaux défis pour la recherche en éducation (2003).

– un ouvrage de synthèse du CERI / OCDE  sur les « données probantes » en éducation, intitulé Evidence in Education: Linking Research and Policy (2007), incluant un chapitre sur le Danemark.

– les présentations des experts lors de la réunion internationale co-organisée par l’OCDE et la Conférence suisse de coordination pour la recherche en éducation (CORECHED), en octobre 2007 (Taking Stock of Educational R&D), incluant une présentation de la situation danoise.

– l’ensemble des publications de l’OCDE sur l’éducation au Danemark.

================= suite =================

– « L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques »
– « Evidence-based education à la DPU : exemple d’une revue systématique sur les compétences des enseignants »


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